Principios pedagógicos y didácticos para el proceso de aprender a enseñar matemáticas en las escuelas normales.
En este proyecto se han adoptado una serie de principios pedagógicos y didácticos, de tal forma que el propósito de la consideración de los primeros consiste en justificar la forma de pensar y concebir la enseñanza y aprendizaje en torno al estudio de las matemáticas, estos principios representan las directrices que orientaran el proceder en el aula del profesor; en cuanto a los principios didácticos, éstos se enfocan al proceso de formación por competencias y permiten configurar la práctica docente. Bajo esta perspectiva Chalmers (1982), sostiene que “los supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adoptan los miembros de una determinada comunidad científica” (p.128), se consideran dentro de un paradigma que coordina y dirige la actividad de resolver problemas. Desde la perspectiva de la Sociología y en el contexto de la investigación educativa, los principios pedagógicos para el presente estudio representan los supuestos teóricos; los principios didácticos representan los métodos y las técnicas que permiten operar dichos supuestos, los cuales se describen a continuación.
Perspectiva constructivista del aprendizaje
La pedagogía constructivista se relaciona con el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, en las ideas principalmente de Vygotsky (1979), Piaget (1987) y Ausubel (1999) que refieren a la estructuración del pensamiento constructivista en el ámbito educativo, permiten sustentar lo referente a los procesos cognitivos que los estudiantes ponen en juego a la hora de aprender matemáticas al identificar sus niveles cognitivos y grados de aprendizaje. Vygotsky (1979) sostiene que lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel cognitivo del alumno, identificado en las llamadas zonas de desarrollo próximo, el aprendizaje es un factor primordial para el desarrollo del alumno, dichas zonas poseen un límite inferior dado que el alumno logra trabajando sin ayuda, y un límite superior al cual puede acceder con ayuda de un docente capacitado. Según Vygotsky un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y constituye un factor determinante para potenciarlo; de tal manera que las experiencias adecuadas deben centrarse en el nivel de desarrollo potencial.
Piaget (1987), concibe el aprendizaje en términos de asimilación - acomodación por parte del sujeto, afirma que para lograr un equilibrio en los esquemas adquiridos con anterioridad, se debe manifestar un aprendizaje en términos de adquisición de conocimiento. Piaget sostiene que en el desarrollo intervienen tres factores clásicos, la herencia, el medio físico y el medio social. Este proceso se desarrolla mediante la percepción y la presentación de operaciones lógicas-matemáticas, provoca un desequilibrio entre los factores externos e internos del sujeto pensante, a medida que dichos factores se van equilibrando, se va dando la asimilación y acomodación hasta asegurar un equilibrio; es decir, el entendimiento, la comprensión, el desarrollo del sujeto y por consiguiente un cambio de conducta.
Para Ausubel (1999), “La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.” (p. 48). Lo que se enseña puede concebirse como un puente a transitar, entre lo conocido y desconocido para el alumno; por tanto, la asimilación de conceptos e ideas matemáticas, debe considerarse como un proceso gradual. Dicho autor define al aprendizaje como un proceso dinámico, activo e interno, sostiene que el aprendizaje significativo se manifiesta cuando se puede relacionar, de manera lógica y no arbitraria, los conocimientos aprendidos previamente con el material nuevo. Menciona que una de las formas para propiciar el aprendizaje puede ser mediante descubrimiento donde el alumno tiene que buscar las reglas y caminos para poder concebir los conocimientos de un tema por adquirir.
Los aprendizajes que se basan en el constructivismo, en el aprendizaje significativo y el sociocultural, son ejemplos de aprendizajes centrados en el estudiante. En este contexto el enfoque de formación por competencias convergen los tres tipos de aprendizaje. Por otra parte a la par del aprendizaje se tiene la enseñanza que refiere al rol que asumirá el docente para efectos de la presente propuesta.
La enseñanza como mediación del proceso de aprendizaje
En el medio educativo, la palabra enseñanza ha sido entendida como un sinónimo del proceder tradicional del maestro en sentido de transmisión al alumno de nociones, categorías y conocimientos que el profesor propone, sin embargo, algunos autores tienen una connotación diferente, por ejemplo, para Severino (s.f) los individuos actúan sobre su realidad para transformarse y transformarla a partir de lo que denomina “mediación”, en estos términos, la actividad del sujeto consiste en un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas en cooperación con otros, mediadas socialmente; así, considera la actividad del hombre como el motor del proceso del desarrollo humano. Ramírez (2009), sostiene que la mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, “Es un proceso de interacción entre el organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia e intención de: seleccionar, enfocar, retroalimentar las experiencias ambientales y los hábitos de aprendizaje” (p.1). Para Paniagua, M. y otros (2007), la mediación “se refiere al hecho social de ayudar a los individuos a percibir e interpretar su medio. Es ayudar a otro a reconocer los rasgos significativos de su entorno, físico o social, ya sea de la experiencia inmediata o pasada” (Herrero, 2007, citado por Paniagua y otros, 2007, p.27). Villarruel (2009), afirma que el profesor “tiene que mediar el encuentro de sus estudiantes con el conocimiento, en el sentido de guiar y orientar la actividad de los mismos, asumiendo el rol de profesor constructivo y reflexivo” (p. 1).
Podemos concluir para efectos del presente estudio, que los aspectos de la mediación son más incluyentes que el del concepto de enseñanza, se enfoca al desarrollo de las potencialidades de los estudiantes para promover un desarrollo humano integra que se puede promover desde las comunidades de práctica.
Comunidades de práctica
Gómez (2009) sostiene que la perspectiva sociocultural hace referencia a las llamadas comunidades de práctica, cuya importancia radica en la participación activa de sus miembros en su proceso de aprendizaje, menciona que el lenguaje, las normas y las interacciones que se establecen en las comunidades de práctica, permiten a los individuos construir y comprender significados, para potenciar sus habilidades. Para Wenger, “una comunidad de práctica incluye a personas que participan en un proceso de aprendizaje colectivo en un dominio compartido de esfuerzo humano, representado a un grupo social en el que sus miembros comparten una determinada actividad” (Wenger, 1998, 2007 citado por García, 2010, p.5). Para Gómez (2009), la noción de comunidad se configura a partir del compromiso mutuo a través de acciones concretas y relaciones interpersonales, una empresa conjunta que implica responsabilidad mutua hasta su conclusión y un repertorio compartido de recursos, significados, estilos que lo identifican como miembro de esa comunidad. García (2010), propone involucrar a los estudiantes para profesores en comunidades de práctica y entornos de aprendizaje que se caracterizan por aprender a enseñar, para construir su conocimiento relacionado con su formación docente, así las comunidades de práctica permiten compartir experiencias y generar aprendizaje colaborativo entre profesores noveles y expertos.
En nuestra propuesta se pretende incorporar la idea de comunidades de práctica para el estudio de las matemáticas, en espacios donde estudiantes y maestros a. discutan, consensen y adopten formas de pensamiento afines, b. compartan experiencias y conocimientos, c. interactúen de forma proactiva para desarrollar habilidades en torno al conocimiento y didáctica de las matemáticas, d. fortalecer y/o desarrollar las competencias profesionales y potenciar los aprendizajes, e. promover aspectos relacionados con el saber conocer, saber hacer y el saber ser, como parte del desarrollo humano, y f. promover la práctica reflexiva.
El profesor crítico-reflexivo
Otro de los referentes teóricos que sustentan el presente trabajo es el que refiere a la pedagogía crítica, que según Martínez Bonafé (1996), es una producción cultural, una red de significaciones que se utilizan para comprender una realidad a través de un proceso de transformación, renovación y reconstrucción de lo social, la cual sumando lo dicho por Suárez Martín (2000), centra la educación en la comunidad, la praxis, las culturas escolares y la labor docente para formar ciudadanos críticos y transformadores de su propia realidad y comprender la de los otros. En este sentido Schön (1987) sostiene, que la reflexión en la acción está orientada a la necesidad de profesionalizar la labor del maestro a través de la reflexión de su pensamiento, del proceder en el aula, de establecer puentes de enlace entre la teoría y la práctica. Dicho autor menciona que la reflexión en la acción es un proceso que permite comprender y justificar la actividad en el aula de los profesores, es una forma de pensamiento que aplica el conocimiento en la acción y orienta la práctica del profesor ante necesidades o situaciones problemáticas reales a las que se enfrenta, las cuales puede resolver de manera sistemática al implementar una serie de estrategias y soluciones concretas de forma eficaz. Dicho autor propone un modelo de pensamiento práctico que incluye conocimiento en la acción, reflexión en y durante la acción, así como reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
Por su parte Smyth (1991), propone un ciclo reflexivo en base a cuatro formas de acción: a. descripción que implica describir, hacer conciencia y reflexionar acerca de “lo que sé y hago”, como aspectos que orientan la práctica educativa; b. información, implica justificar las acciones emitidas en clase, se establecen inferencias y relaciones explicativas acerca de “lo que sé y hago” respecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje; c. confrontación, implica reflexionar acerca de los supuestos, valores y métodos que configuran mi propia práctica, respecto de lo que otros perciben en relación a ello y; d. reconstrucción, que implica reflexionar en torno a los aspectos de innovación, reconstrucción o transformación de la práctica educativa, en base al “saber” y “saber hacer”.
En este orden de ideas, Díaz Barriga (2002) comenta que la enseñanza reflexiva aplicada a la formación docente, consiste en “llegar a comprender el pensamiento, el discurso y la acción de los profesores en contextos educativos singulares, lo que constituye una estrategia formativa muy potente que les permite elevar tanto el entendimiento de su labor profesional, como modificar los esquemas conceptuales con que enfocan su práctica en el aula” (Díaz, B., 2002, p.18). Las perspectivas constructivista y crítico-reflexiva permiten al profesor reconstruir los saberes pedagógicos que orientan su práctica en un contexto específico, “sólo si se desarrolla en el profesor la capacidad de reflexión crítica y de autodirección, éste podrá repensar su teoría implícita sobre la enseñanza, sus actitudes hacia la docencia y hacia sus estudiantes, lo que facilitará una reconstrucción de su visión y eventual actuación en el aula” (Díaz, B., 2002, p.10).
Para efectos del presente estudio y retomando las ideas de los autores antes mencionados en este apartado, la reflexión se enfocará a “al saber conocer”, “saber hacer”, “saber ser” y al “saber por qué”, como ejes que orientan la reflexión en el desempeño docente en torno a cómo enseñar y cómo aprenden los estudiantes, esto sugiere evaluar al docente en función de una serie de indicadores o criterios de desempeño profesional para la docencia, y al mismo tiempo implica, medir, evaluar y valorar los aprendizaje que los estudiantes van adquiriendo durante el proceso de la enseñanza-aprendizaje.
Saltillo, Coahuila. Marzo de 2012.
